domenica 25 giugno 2017

LA RESISTENZA ALLE ASSURDITÀ. RIFLESSIONI DI FINE ANNO SCOLASTICO

Molti ricorderanno lo studente di Moncalieri multato dalla scuola perché vendeva illegalmente le merendine a prezzi più bassi di quelli del bar interno. Il fatto suscitò un certo scalpore e ci fu chi (siamo in Italia) gli riconobbe un precoce e valido spirito imprenditoriale e chi, per fortuna, vide una violazione della legge.
Pensare poi che la Fondazione Luigi Einaudi di Roma lo premiò con una borsa di studio per la sua «spiccata attitudine all’imprenditoria applicata» fa venire i brividi se si pensa all’esempio morale di Einaudi e a quanto l’Italia gli debba. Gli stessi brividi che mi provocò anni fa un sindaco del Valdarno aretino che, incontrando una delegazione di studenti a un convegno sulla legalità, li rimproverò tra il serio e il faceto perché colpevoli, a suo dire, di esser lì anziché partecipare quel giorno alla protesta nazionale del mondo della scuola contro la ministra Gelmini. A rincarare la dose fu una magistrata, comunicando alle centinaia di studenti presenti che occupare le scuole non è reato. E si trattava di un convegno sulla legalità. Tralascio il resoconto del mio successivo intervento e torno allo studente di Moncalieri, che sappiamo dai giornali essere stato bocciato. L’avvocato di famiglia ha subito trovato i colpevoli di tale insuccesso: non il suo cliente, che alla resa dei conti presentava ben 5 insufficienze, ma «quel gruppo di docenti che hanno privilegiato l’aspetto sanzionatorio rispetto a quello educativo». L’avvocato naturalmente non è uno sprovveduto. Come tanti buonisti sa benissimo che basta fare riferimento al concetto di sanzione per trovarsi in sintonia con vasta parte dell’opinione pubblica che esecra a prescindere questo termine, vissuto come inscindibile da un’ideologia autoritaria. Alla fine anche nel caso dello studente «imprenditore» la colpa sarebbe della scuola, o meglio di quegli insegnanti che non rinunciano per quieto vivere a certificare la reale preparazione dei loro studenti, senza preoccuparsi di possibili conseguenze spiacevoli. Lo sanno i tanti docenti che in questi giorni ricevono a volte offese e minacce da parte di genitori dei ragazzi che non hanno promosso. Onore dunque a chi nella scuola non si arrende, pur in assenza di sostegno dall’amministrazione, e cerca così di impedire che dilaghi il mancato rispetto di regole e merito. Principii questi che, se abbandonati, rischiano di sottomettere tutti ai prepotenti. Conoscendo la storia c’è il rischio che nulla cambi, come è nostra abitudine, finché non si toccherà il fondo. Nel frattempo lo studente di Moncalieri potrà tranquillamente diventare un imprenditore di successo.
Valerio Vagnoli
“Corriere Fiorentino”, 22 giugno 2017

lunedì 12 giugno 2017

APPELLO SUL DECLINO DELL’ITALIANO A SCUOLA: L’INCONTRO CON LA MINISTRA FEDELI

Venerdì scorso il Gruppo di Firenze è stato ricevuto dalla ministra Fedeli, che era accompagnata da tre alti dirigenti del ministero: il Capo di Gabinetto Sabrina Bono, il Capo Dipartimento per la formazione superiore e la ricerca Marco Mancini e Damiano Previtali, dirigente per la valutazione del sistema nazionale di Istruzione.  
Va sottolineato intanto il valore positivo del fatto che il ministro abbia voluto incontrare i promotori dell’appello, così riconoscendo l’importanza e la credibilità conferitegli dall’ampio sostegno in ambito accademico e dal grande interesse suscitato nell’opinione pubblica. 
La Ministra ha sostanzialmente accettato la fondatezza della denuncia, anche se ha cercato di attenuare le valutazioni negative sul funzionamento della scuola parlando di alcune esperienze positive in corso. Da questo punto di vista il dott. Previtali nel corso della riunione ha parlato di una scuola “a macchia di leopardo” sotto il profilo dei risultati.
Rispetto alle proposte concrete contenute nella lettera-appello, un’apertura è venuta da parte dello stesso dottor Previtali sull’opportunità di una semplificazione delle indicazioni nazionali del primo ciclo relative all’italiano, rivelatesi eccessivamente ambiziose, a favore di un maggiore investimento su pochi obbiettivi fondamentali. Non c’è stata invece nessuna esplicita presa di posizione sulla necessità, su cui siamo tornati a più riprese durante il colloquio, di un ruolo molto più attivo del Ministero – di sostegno, di orientamento e di controllo dei risultati. Attualmente, in nome dell’autonomia, le scuole sono quasi abbandonate a se stesse. In particolare riguardo alle verifiche periodiche di cui parla l’appello non abbiamo avuto risposte.
Abbiamo chiarito che si dovranno accertare non competenze complesse, ma quelle assolutamente imprescindibili per ogni livello di scolarità.
Una scuola, dunque, “più esigente”, come esigentissima era quella di Don Milani, di cui tanto si parla in questo periodo.
La ministra è sembrata puntare soprattutto sulla formazione dei nuovi docenti e sulle nuove tecnologie in funzione della didattica l’inserimento forte della seconda lingua, inglese, come rafforzamento dell’italiano per risolvere la crisi dell'italiano. Da questo punto di vista abbiamo sottolineato che il testo dell’appello non si è occupato volutamente di didattica, in base alla convinzione che in fondo i migliori metodi sono quelli che funzionano.
Rimaniamo convinti che, in assenza di rigorose verifiche dei risultati, tutte le migliorie di medio-lungo periodo (formazione degli insegnanti, nuovi ispettori, rinnovamento della didattica), pur necessarie, sono destinate a modificare ben poco la gravità della situazione.

giovedì 8 giugno 2017

COMPITI A CASA, L’INVOLUZIONE FRANCESE

Chissà cosa farebbe oggi Macron se avesse frequentato scuole senza compiti a casa, quali saranno quelle francesi – a meno di ripensamenti – dal prossimo 1° settembre. Eppure il neo-presidente si è detto fiero di essere un secchione. E pour cause: prima il Lycée de la Providence di Amiens gestito dai gesuiti, dal quale, per via del noto idillio con una professoressa, i genitori lo trasferiscono nel celebre Lycée Henri-IV di Parigi, da cui approda all’Università Paris Ouest Nanterre La Defense. Qui si conquista il Diplôme d’Études Approfondies, un master orientato alla ricerca. Mica si accontenta: studia ancora all’Istituto di Studi politici di Parigi, per poi concludere in gloria con la celebre École National d’Amministration (ENA), fattrice di innumerevoli uomini politici d’oltralpe. Quante inevitabili centinaia di ore avrà passato chino sui libri per giungere sulla vetta? Ebbene, proprio questo instancabile sgobbone darà il colpo di grazia allo studio domestico, intimando alle scuole, tramite il ministro Jean Michel Blanquer, di sostituirlo con quindici ore supplementari al mese in classe: se va bene, tre quarti d’ora al giorno per tutte le materie. Il tutto in nome dell’égalite: siccome non tutti hanno genitori in grado di aiutare i figli, allora i compiti si fanno a scuola. Ma babbi e mamme non dovrebbero farsi i fatti loro, lasciando ai ragazzi l’onere di cavarsela da soli? Non dovrebbero anzi spiegargli che lo studio individuale, fatto di impegno e di concentrazione, è essenziale per farsi una cultura, invece di protestare con i docenti e giustificare i figli a ogni piè sospinto?
Ecco invece un altro capolavoro della correttezza politica, uno di quei fiori all’occhiello che procurano un consenso immediato e superficiale, ma nuocciono al futuro della collettività e agli studenti che vorrebbero favorire. Così quelli più fortunati, cioè forniti di padri e madri di buonsenso, continueranno a studiare a casa, gli altri si convinceranno che lo studio è cosa che si può sbrigare in mezzora, fra una chiacchiera e l’altra con i compagni di classe e, perché no, copiandosi a vicenda gli esercizi.
Giorgio Ragazzini
L’articolo su “Il Giornale”: http://bit.ly/2rFKyyb

sabato 3 giugno 2017

LE EPIDEMIE DI DIAGNOSI NELLA SCUOLA. INTERVISTA A MICHELE ZAPPELLA

A cura di Giorgio Ragazzini

Disturbi specifici di apprendimento (DSA), iperattività, autismo, bisogni educativi speciali (BES): su questi temi abbiamo sentito il professor Michele Zappella, neuropsichiatra molto noto per le sue ricerche sull’autismo, ha dedicato a questo disturbo gran parte del suo lavoro professionale. Ha pubblicato sull’argomento anche diversi libri (tra gli altri, Il Pesce Bambino, Il Bambino nella Luna, Non vedo non sento, non parlo). Fra il 1969 e 1975 è stato uno dei promotori dell’integrazione scolastica dei bambini disabili. Di quel periodo ha parlato, insieme allo psicoterapeuta Giuseppe De Luca, nel volume L’alba dell’integrazione scolastica (2013).

Professor Zappella, sembra che ci sia nella scuola un numero crescente di bambini e ragazzi che presentano problemi di dislessia, disgrafia, discalculia, i cosiddetti DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento). È vero che sono in crescita? E quali sono le cause?
Negli anni sessanta la percentuale di dislessia nel nostro Paese era valutata attorno all’1%. Attualmente raggiunge valori del 6% e oltre, in certe situazioni sale al 10% e a valori anche maggiori. Quest’aumento in realtà dipende dal confondere problematiche diverse: accanto alla dislessia, condizione rara su base neurobiologica, spesso con una componente ereditaria, ci sono le difficoltà di lettura che sono molto più frequenti e sono collegate a fattori ambientali come situazioni socioculturali sfavorevoli, l’abitudine di guardare la tv molte ore al giorno, contesti scolastici caotici o con bullismo, insegnamento inadeguato, eccetera. Questa distinzione, purtroppo, nel nostro Paese non viene fatta quasi mai. Per tutti i casi si parla di dislessia e quasi sempre la diagnosi è affidata soprattutto a dei test. Ma le due cose richiedono differenti strategie di apprendimento, con un ruolo centrale della scuola per le difficoltà di lettura. Per queste ultime, difatti, ci sono varie modalità d’intervento di stampo prettamente scolastico, che possono essere attuate con successo in una collaborazione tra scuola e famiglia. Ciò non avviene quasi mai e i ‘dislessici’, veri e falsi, hanno tutti delle misure compensative a scuola (uso del computer e delle calcolatrici, audiolibri e altri sussidi) e poi vanno in terapia dai logopedisti. A questo proposito è bene chiarire che una diagnosi seria si fa valutando il bambino, conoscendo lui, la sua storia, quella della sua famiglia e le corrispondenti risorse educative: poi ci può essere anche il test.
Da notare che i dati Ocse-Pisa indicano sul tema della lettura un declino dell’Italia, che nel 2016 è scesa al di sotto dei valori medi con il 21% dei ragazzi che all’inizio delle scuole superiori non raggiungono i livelli minimi di competenza nel leggere. I nostri attuali livelli sono persino inferiori a Paesi di lingua inglese (Regno Unito, Irlanda, US), lingua considerata ‘opaca’, perché spesso non c’è corrispondenza tra lo scritto e come lo si legge. L’italiano, viceversa, è una lingua ‘trasparente’, cioè con una corrispondenza quasi sempre precisa tra scrittura e lettura, per cui dovrebbe essere molto più facile imparare a leggere. Quindi c’è una grave decadenza nell’apprendimento delle abilità fondamentali.
Questa vera e propria epidemia di dislessia me ne ricorda un’altra: quella che portava in classi differenziali e a volte speciali soprattutto i figli di emigranti italiani interni. A quel tempo l’etichetta comune era ‘ritardo mentale’ e uno studio fatto in Emilia aveva stabilito che i casi di questo tipo ammontavano al 15%. Oggi invece si attribuisce il ritardo mentale all’1.5% della popolazione. Anche allora la diagnosi si faceva con i test. In realtà a quel tempo i ritardati mentali su base neurobiologica erano una piccola minoranza: la grande maggioranza non erano ritardati, ma fallivano nei test perché parlavano in dialetto, conoscevano poco l’italiano e venivano da ambienti poveri dove non c’era un giornale o un libro. E il ritardo mentale portava a ruoli marginali nel lavoro. Oggi questo è vero per le capacità di lettura, scrittura e calcolo. Allora l’esclusione, cioè la mancata partecipazione di un bambino a un percorso scolastico adatto alle sue potenzialità, era sancita dall’inserimento in classi differenziali; le nuove forme di esclusione, invece, avvengono in classe insieme a tutti gli altri ragazzi, in un’ inclusione illusoria.
Potrebbe aver avuto un’incidenza sull’ “epidemia” di disgrafici e dislessici la minore attenzione che negli anni ’70 si dette alla calligrafia e all’ortografia, viste da alcuni pedagogisti come coartazione della spontaneità infantile?
Credo proprio di sì: l’evidenza dei fatti parla in questa direzione. La nostra scuola è intrisa di indicazioni tratte dal ‘donmilanismo’, per usare una felice espressione della Mastrocola, con una critica feroce ad ortografia, grammatica, matematica e soprattutto a chi studia con successo e merito, ridicolizzato nella figura di Pierino nella Lettera a una professoressa. Tutto ciò è contro i figli delle classi svantaggiate e le loro possibilità di affermarsi. Basta ricordare che fu proprio la valorizzazione del merito scolastico a consentire di realizzare il proprio talento a molti dei principali protagonisti della nostra cultura: si pensi a Cimarosa, figlio di una lavandaia e di un muratore, e allo stesso Verdi, figlio di una filatrice e di un modestissimo rivenditore di vino. Nella prospettiva sopra indicata, cara al consumismo, i ragazzi possono ben restare ignoranti e consumatori di quart’ordine. Essa va bene anche ai figli di papà, i quali, anche se scrivono da cani e non comprendono un testo complesso, possono andare avanti con le conoscenze e le risorse familiari.  
Parliamo dei bambini “iperattivi”, che, oltre ad avere difficoltà di attenzione e concentrazione, creano seri problemi agli insegnanti nella gestione della classe. Nel 1997 uscì Se mi vuoi bene dimmi di no della neuropsichiatra Giuliana Ukmar, il primo di una lunga serie che ha sottolineato l’importanza educativa di porre dei limiti. Cosa possiamo dire oggi su quanto pesano i problemi neurologici e quanto la mancanza di fermezza degli educatori?
I bambini possono essere iperattivi per diverse ragioni. Ci sono quelli che hanno un disturbo dell’attenzione con iperattività e sono di normale intelligenza. È opinione comune che una componente neurobiologica ci sia in buona parte di loro. Con questi bambini bisogna adottare strategie che da un lato limitino l’esposizione agli stimoli, come per esempio metterli al primo banco con davanti una parete senza quadri, dall’altro tengano conto del loro bisogno di muoversi. Quando ero bambino – siamo nella prima età degli anni quaranta – il compagno iperattivo era quello che veniva mandato dal bidello a portare i registri o a chiedere qualche cosa per l’insegnante: una semplice strategia pedagogica che teneva conto del suo bisogno di muoversi. Spesso l’iperattività si riduce o dissolve col crescere, per cui non è più un problema in adolescenza, mentre il disturbo dell’attenzione rimane. Viceversa, l’iperattività può essere uno degli aspetti di bambini che hanno un disturbo del neurosviluppo, specie in quelli con tratti autistici: in questo caso spesso la situazione è più complessa e richiede un intervento più articolato che può cambiare da bambino a bambino.
Poi ci sono bambini iperattivi che hanno un disturbo di eccitazione e possono aver bisogno anche di una gestione farmacologica. Negli uni e negli altri sono frequenti gli atteggiamenti oppositori che possono portare a una relazione di sfida che l’insegnante non deve raccogliere, cercando di non perdere la pazienza e di trovare delle soluzione alternative con calma e fermezza.
È importante, comunque, mettere dei limiti e definire ciò che è lecito fare e ciò che non lo è. In tutti questi casi il problema della loro gestione riguarda anche l'organizzazione strutturale della scuola. Il fatto che sia spesso organizzata solo con le classi è una limitazione e un danno per tutti i ragazzini con difficoltà.
Lei si è occupato molto a lungo e in modo approfondito dei bambini autistici. Quali sono le loro caratteristiche e come si dovrebbe affrontare questo problema in ambito scolastico?
I bambini e ragazzi con un disturbo dello spettro autistico hanno grandi difficoltà nella relazione e nella comunicazione e  delle modalità ripetitive: è un disturbo del comportamento che compare in condizioni e malattie differenti. In prevalenza sono maschi. Nei loro riguardi la scuola ha delle risorse che possono essere molto importanti. Nella scuola materna il loro primo riferimento possono essere le bambine, specialmente se un po’ più grandi, che spesso sono pronte a guidare il compagno in difficoltà, a spiegargli come fare, ad abbracciarlo e con questo a dargli sicurezza. Anche alcuni compagni sono di aiuto e riescono a ottenere risultati che l’adulto spesso non ottiene. Tutto ciò può essere arricchito dall’insegnante, favorendo per un certo tempo il rapporto a due per poi gradualmente renderlo più complesso con più compagni e attività. In seguito può guidarli ad altre attività sociali come i giochi di ruolo, le recite basate su fiabe e altro ancora. La disponibilità ad aiutare spontaneamente un compagno con disabilità è massima nei bambini piccoli e comincia a diminuire verso i dieci anni. Questo suggerisce di modificare nelle età successive le strategie scolastiche finalizzate alla costruzione di un rapporto con gli altri: per esempio, introducendo delle modalità di apprendimento congiunto in piccoli gruppi su determinati temi.
Va tenuto presente che in molti casi siamo di fronte a soggetti con un disturbo del neurosviluppo nel quale il comportamento autistico è soltanto uno degli aspetti. Oltre a questo ci può essere disabilità intellettiva di vario grado, a volte anche gravissima, disturbi del linguaggio, di coordinazione motoria, disprassia, iperattività, crisi convulsive, periodi di eccitazione psicomotoria o di depressione. Con bambini e ragazzi di questo tipo ci vuole una scuola più flessibile a partire dalla sua struttura. È importante avere una “stanza sensoriale” di rilassamento, che consenta tra l’altro di tenersi lontano dal chiasso eccessivo: molti bambini autistici sono iperacusici e ne hanno bisogno in alcune parti della giornata. È utile avere ambienti adatti a diverse esigenze (teatro, pittura, musica),utili sia per gli alunni con difficoltà di vario tipo e gravità che per tutti gli altri. La socializzazione si può svolgere anche in questi ambienti forse meglio che in classe. 
Contro questo indirizzo “flessibile” va un vecchio slogan che risale alla parte più ottusa della cultura postsessantottina: ‘Devono fare quello che fanno gli altri’. Col che si pretende che la classe sia il solo luogo di permanenza dei bambini con difficoltà, perché sarebbe lì che dovrebbero socializzare. Così può succedere che un adolescente di quindici anni con basso livello intellettivo e carenze gravi nel linguaggio espressivo si trovi ad avere un insegnante di sostegno che gli prepara la sintesi del romanzo di uno scrittore contemporaneo, in una situazione in cui il suo allievo riesce a leggerle a fatica e senza comprenderne il significato. È un modo distorto di concepire il lavoro degli insegnanti di sostegno, che li impegna nella sintesi di argomenti lontanissimi dall’interesse del ragazzo. Così non si tiene conto dei suoi interessi e bisogni, sia nell’immediato che nella prospettiva della sua crescita.
             All’opposto la scuola può correre il rischio di diventare il terreno di terapie totalizzanti. Una di questa è l’ABA, una terapia comportamentale che può essere estesa fino a 40 ore alla settimana. Uno studio svedese ha dimostrato che questa terapia fatta per 10 ore alla settimana dà gli stessi risultati di quando si protrae per 40 ore. Questi dati ci invitano a un maggiore equilibrio e a far sì che la scuola rimanga tale: eventualmente facendo propri alcuni aspetti di una terapia, ma rimanendo la sola protagonista come struttura e come figure educative. Ci dev’essere un tempo per la scuola e un tempo per la terapia, senza sovrapposizioni.
Ci sono poi bambini e ragazzi di normale intelligenza che hanno importanti difficoltà nella relazione e modalità ripetitive, ma hanno una comprensione ed espressione del linguaggio adeguata: alcuni studiosi li considerano all’interno dello spettro autistico, altri come un poco differenti e si parla in questi casi di sindrome di Asperger. Questi giovani sono ad alto rischio di diventare vittime di bullismo e vanno protetti. Hanno, viceversa, degli interessi e delle abilità particolari. Si pensi ad Alan Turing, che verosimilmente aveva questo disturbo e scoprì il linguaggio cifrato dei nazisti, dando poi un contributo importante alla realizzazione dei primi computer. Vanno quindi valorizzati nei loro punti forti, mentre non bisogna insistere sui punti deboli, evitando il rischio di umiliarli.
Il fenomeno dell’autismo è in crescita?
Per l'autismo l'epidemia delle diagnosi è clamorosa. Si pensi che negli anni sessanta, settanta e ottanta c’erano cinque studi di prevalenza fatti in diverse parti del mondo che davano lo stesso risultato: solo 4 casi su 10.000.  Oggi si va dall’ 1%  secondo il DSM, il manuale diagnostico più diffuso, al 2-3% di altri studi. L’impennata nella prevalenza è collegata in parte al fatto che vengono diagnosticate come autistiche persone di normale intelligenza, ciò che in passato avveniva più di rado, e in parte all’attribuire un significato diagnostico ad alcuni test mentali. Sotto questa etichetta, insomma, vengono in realtà fatte passare situazioni diverse che richiedono interventi più articolati e specifici.

L’ultimo tema su cui le chiedo un parere è la normativa sui BES, i bisogni educativi speciali. Invece di affiancare agli insegnanti  validi consulenti, come succede per in Finlandia, si è scelta ancora una volta quella che si può definire “illusione procedurale”, per cui i problemi si possono risolvere attraverso un insieme di prescrizioni, con un iter burocratico. Si varano delle linee guida, si costituisce una molteplicità di gruppi e comitati poco qualificati, infine il Consiglio di Classe, decide se fare o no il PDP, il piano didattico personalizzato. Ci risulta che tutto questo abbia dato luogo a una crescita esponenziale di certificazioni e di pressioni da parte dei genitori, forse come scorciatoia per la promozione. Risulta anche a Lei?
Risulta anche a me. In tutta apparenza l’ “illusione procedurale” è  l’impalcatura di quella sostanza di cui abbiamo parlato all’inizio, di come cioè la diagnosi di dislessia, condizione rara, venga nei fatti a coprire difficoltà di apprendimento di varia natura. Tra l’altro la molteplicità di gruppi e comitati contribuisce sciaguratamente a render nota la diagnosi a tutti, compresi i compagni di classe e i loro genitori. In questo modo la diagnosi, non importa se inesatta, diventa un’etichetta che in molti casi i ragazzi introiettano, definendosi da soli: ‘io sono un dislessico’, mentre alcuni genitori si adattano e arrivano ad apprezzare ‘le facilitazioni’ che il figlio viene ad avere. Questo è un danno grave alla stima di sé, alla forza per migliorare.  Un esperto che sia di aiuto agli insegnanti apre una prospettiva migliore: ma è anche necessario che la cultura di questo specialista sappia muoversi adeguatamente in questo campo, facendo le opportune differenze diagnostiche e riabilitative.
La cosa quindi non si deve risolvere in una scuola più facile, ma nel cercare una modalità di apprendimento che aiuti il ragazzo. Nella pratica però il concetto di bisogno educativo speciale si amplia indefinitamente, estendendosi a volte anche a dei ragazzi che hanno temporaneamente dei normali problemi familiari, esonerandoli dal normale impegno, che forse invece gli farebbe bene.
Con una normativa del genere questo rischio è alto. D’altra parte, se c’è per esempio un bambino indietro nella lettura, non è più semplice cercare in un primo tempo di aiutarlo chiedendo anche la collaborazione quotidiana dei genitori? Nel caso che le difficoltà siano più gravi, si può far intervenire successivamente un professionista. Finché questo bambino non legge e scrive come il resto della classe, per quale ragione dovrebbe essere costretto a leggere a voce alta ed umiliato davanti ai compagni?  E a un bambino con gravi difficoltà di calcolo perché non si dovrebbe dare la calcolatrice? Per fare queste semplici cose è necessaria un’etichetta? I cosiddetti bisogni educativi speciali sono un’altra  via maestra  verso una forma di esclusione prodotta in classe in mezzo agli altri: e della sua diffusione.

mercoledì 31 maggio 2017

I SOPRAVVISSUTI DEL ‘68 E QUELLA MIOPIA SULL’ ITALIANO A SCUOLA

È la lingua che fa eguali, proprio per questo con gli studenti bisogna essere più rigorosi.

Sono passati quasi quattro mesi dall’appello di oltre 600 docenti universitari che chiedeva al Governo di prendere provvedimenti «contro il declino dell’italiano a scuola». Una situazione così preoccupante da costringere molte università a organizzare veri e propri corsi di recupero per le matricole. Se ne è riparlato anche al liceo Tasso di Roma, dove il Gruppo di Firenze, promotore dell’appello, ha convocato un incontro dopo aver constatato il silenzio del Governo (ma, a dire il vero, anche di tutte le opposizioni) su questo tema. Conforta tuttavia un invito di queste ultimissime ore da parte della ministra Fedeli ad un incontro che finalmente si spera possa contribuire a cambiare la didattica dell’italiano e, speriamo, non solo di questo. Non si può comunque rinunciare a fare il possibile per risollevare le sorti della nostra lingua: senza dover scomodare Machiavelli o Manzoni, la stessa sopravvivenza della nostra identità culturale trova i suoi punti di riferimento imprescindibili proprio nella correttezza e nella proprietà del linguaggio scritto e parlato. All’incontro hanno partecipato anche diversi autorevoli firmatari, che ancora una volta hanno denunciato quanto poco ci si preoccupi per migliorare le sorti dell’Italiano. In particolare si è sottolineato come da decenni il Ministero abbia rinunciato al suo ruolo di orientamento, di sollecitazione e di verifica dei risultati raggiunti, addossando in gran parte le responsabilità di tutti i fallimenti della didattica alla inadeguatezza dei docenti e dei dirigenti. Le responsabilità sono invece da ricercare innanzitutto in una direzione politica che, per timore dell’impopolarità o per l’influsso di teorie pedagogiche sbagliate, ha rinunciato a essere esigente sul raggiungimento degli obbiettivi che rappresentano la base della nostra cultura, in primis quello dello scrivere correttamente. Si è confermata anche l’opportunità di verificare l’adeguatezza o meno delle Indicazioni nazionali che da anni hanno sostituito i tradizionali e consolidati Programmi scolastici e di prendere tutti i concreti provvedimenti per invertire la tendenza all’impoverimento della nostra lingua. È stato opportunamente ricordato, a conferma di questa tendenza, che circa il 70% dei docenti impegnati nei concorsi per entrare di ruolo non è stato ammesso alle prove orali anche a causa della loro pessima conoscenza della lingua italiana. Non meglio vanno in genere i concorsi per avvocati e per magistrati. Per questi ultimi è addirittura capitato che proprio a causa degli errori madornali nell’italiano la quantità degli ammessi agli orali sia stata più bassa dei posti messi a concorso! Si deve inoltre aggiungere che da molto tempo gli addetti ai lavori di Viale Trastevere si riconoscono in una certa pedagogia di ascendenza sessantottina, che insiste nello sponsorizzare metodologie di apprendimento che pretendono di non far durare fatica agli allievi, evitando il lavoro ripetitivo e lo studio mnemonico, nonché minimizzando l’importanza dell’ortografia e della sintassi soprattutto nella scuola di base; competenze che è poi difficile recuperare negli altri cicli scolastici. Un insegnamento del genere facilita l’esclusione sociale proprio di chi solo nella scuola, avendo retroterra familiari culturalmente ed economicamente inadeguati, dovrebbe trovare quelle competenze linguistiche indispensabili per acquisire la dignità di cittadino e di persona aperta al dialogo. Come diceva qualcuno, è proprio vero che è solo la lingua che fa eguali. Eguale è chi sa esprimersi e intende l’espressione altrui. Che sia ricco o povero. Ma i sopravvissuti al ‘68 e i loro eredi sono troppo accecati dalle loro certezze per accorgersi che una scuola che non prepara, soprattutto nelle competenze linguistiche, è una vera e propria scuola di classe. Esattamente quella che non vogliamo e che non vuole la nostra Costituzione. E per questo, proprio per questo molti di noi, di sicuro chi scrive, hanno scelto senza pentimenti la via dell’insegnamento.
Valerio Vagnoli
("Corriere Fiorentino", 31 maggio 2017)

sabato 13 maggio 2017

SE AL MINISTRO STA A CUORE IL SÌ DEI SINDACATI

Il silenzio del mondo della scuola, in particolare di gran parte dei vertici ministeriali, sui gravi episodi di boicottaggio dei test Invalsi da parte di intere classi conferma una tendenza a non prendere posizioni sgradite a chi da anni ispira queste forme di protesta e irride al rispetto della legge infrangendola e permettendo che venga infranta impunemente. Sarebbe doveroso chiarire che il dissenso su queste prove è legittimo, solo che non può essere esercitato né fomentato in forme illegali. Invece l’attuale ministra sembra in sintonia con molti suoi predecessori, che di fronte a comportamenti inaccettabili messi in atto dagli studenti, ma anche da alcuni dirigenti e docenti che non vogliono sanzionarli, hanno fatto finta di nulla, adottando la regola aurea del tirare a campare il più a lungo possibile. Non a caso da decenni la più instabile tra le cariche ministeriali è proprio quella dell’Istruzione, dato che i presidenti del consiglio solitamente non sono disponibili a prendere posizione nel campo minato della scuola e preferiscono sacrificare un ministro piuttosto che scontrarsi con la protesta nelle scuole. Per non rischiare la fine anticipata del loro mandato, i ministri dell’istruzione hanno un metodo sicuro: quello di restare in sintonia con i sindacati della scuola. Dai quali gran parte dei docenti e anche molti dirigenti si sentono inspiegabilmente garantiti, pur avendo in questi decenni perduto prestigio, considerazione e il giusto compenso per un lavoro sempre più insostenibilmente gravoso. Così va il mondo scolastico, come ben sa l’ex ministro Luigi Berlinguer, che si fidò fino in fondo della Cgil quando volle creare, su proposta di quest’ultima, una carriera per i docenti attraverso il cosiddetto «concorsaccio»: strumento questo pensato e progettato da gente che della scuola e dei docenti dimostrò di avere un rispetto e una considerazione pressoché inesistenti. E come ben sa la ex ministra Giannini che per aver cercato di scalfire lo strapotere sindacale sul mondo scolastico è stata alla fine liquidata unitamente a gran parte dell’anima innovativa contenuta nella legge 107, quella della cosiddetta Buona scuola. Pertanto i silenzi della ministra Fedeli non mi stupiscono. Ha taciuto anche quando è stata chiamata a rispondere sulla necessità di recuperare le competenze di base in italiano di troppi studenti, competenze che sono il fondamento della nostra cultura e della nostra appartenenza a una comunità che senza la lingua rischia di disintegrarsi. Sebbene il tanto da lei venerato don Lorenzo Milani ritenesse che solo l’uso e la conoscenza corretta della lingua italiana rendono gli uomini uguali, di fronte all’appello di oltre settecento intellettuali italiani la Fedeli non ha dato alcuna risposta concreta, forse per non entrare in conflitto con certa sinistra anche sindacale che immediatamente si è schierata contro quell’appello. Perché la grammatica, secondo le logiche dell’ideologia, ma non della didattica, rappresenta ancora per qualcuno la sopravvivenza di un passato che deve essere sepolto e dimenticato a vantaggio della libertà creativa dei bambini. A ciò si aggiunga la necessità «politica» che il governo ha di ricucire i rapporti con i sindacati e tutto sembra tornare perfettamente. Insomma il ritorno al passato sembra quanto mai necessario, salvo che per la grammatica e per l’ortografia.
Valerio Vagnoli
"Corriere Fiorentino", 13 maggio 2017

lunedì 10 aprile 2017

LA CATTIVA EDUCAZIONE. MENÙ SCOLASTICI E MAMME DEL NO

Dietologhe, assessori, dietisti, chef, psicologi, docenti, assaggiatori e commissioni di ogni genere da anni sono tutti quanti impegnati a trovare la maniera di accontentare tutte, ma proprio tutte, le mamme dei nostri bambini fiorentini che usufruiscono della mensa scolastica. Mensa che assicura, al pari delle altre mense scolastiche nazionali, menu diversificati in base alle religioni, alle istanze vegetariane e naturalmente alle esigenze di carattere sanitario. Alla fine sembra che sia rimasto sulle barricate, a contestare senza tregua, un drappello di un paio di centinaia di madri che proprio non ce la fanno ad accettare che i loro figli si adattino a consumare, vuoi per un motivo vuoi per un altro, dei pasti non del tutto graditi. E quando si vuol contestare qualcosa a prescindere, le motivazioni non mancano, soprattutto se si è convinti che pagando un servizio si dovrebbe avere il diritto di venir ad ogni modo accontentati.
Senza alcuna preoccupazione dei sani principi educativi e alimentari secondo i quali, come diceva mia madre, ci si deve abituare a mangiar di tutto, senza «tanti fichi, perché non si sa mai come ci si può trovare nella vita». Dove il tutto naturalmente sta per alimenti sani e controllati che da sempre trovano per il sottoscritto il loro apice nella fetta di pane con la mortadella o ancor più semplicemente con pomodoro, olio e sale. Confesso che con me questo sanissimo principio per fortuna ha funzionato benissimo, grazie appunto ai miei genitori, ma anche al più vasto contesto sociale ed educativo in cui sono cresciuti quelli della mia generazione.
Dico per fortuna in quanto in qualsiasi situazione mi sia trovato, mensa militare compresa, ho sempre avuto la possibilità di soddisfare comunque il mio appetito. Anche all’estero trovo grandi stimoli nell’andare a cercare piatti del luogo rifuggendo i ristoranti e le pizzerie italiane; e anche quando non li trovo di mio gradimento, avverto tuttavia la soddisfazione di aver provato qualcosa di culturalmente diverso rispetto ai soliti piatti, uscendo comunque sempre arricchito da queste esperienze. Alla stessa maniera, quando mi capita di mangiare in mensa con i bambini delle elementari o con studenti più grandi, trovo sempre un grande interesse nel misurarmi con un cibo che innanzitutto condivido con molti altri e che sicuramente non mi è abituale.
Talvolta vedo rimandare indietro piatti entro i quali le pietanze non sono state neanche toccate; quasi sempre si tratta di bambini poco avvezzi — rendo omaggio ancora una volta a mia madre — a stare bene con gli altri, perché probabilmente non stanno e non staranno bene neanche con se stessi. E di questo, soprattutto di questo, si dovrebbero preoccupare i genitori. Per il vero bene dei loro figli.
Valerio Vagnoli
("Corriere Fiorentino", 7 aprile 2017)

mercoledì 29 marzo 2017

LA SCUOLA ITALIANA E QUELLE STRANIERE, ALTRO CHE BARZELLETTE

Quando ero ragazzo, nei primi anni ’60, molte barzellette ruotavano intorno ai più stravaganti confronti tra un italiano, un inglese e un tedesco, che, quasi a voler esorcizzare il dramma della Guerra, era il più caricaturale.
Naturalmente anche a lui sarebbe toccata poi la sorte degli altri: quella di soccombere alla furbizia dell’italiano, che in virtù di questa sua «dote» sapeva riscattarsi rispetto al nostro atavico pressapochismo e trionfare così sull’efficientismo e la temerarietà degli altri.
Oggi, viste le distanze abissali che ci separano da altri Paesi su molti aspetti della vita sociale, culturale ed economica, non c’è spazio per le barzellette, anche perché è sempre più difficile sperare, come negli anni ‘60, in un nostro rapido riscatto. Tra queste differenze, colpisce, quando capita di recarsi in scuole di altre nazioni, la distanza abissale fra altri sistemi scolastici e il nostro. Visitare una scuola liberamente scelta da noi e non indicata dagli ospiti, in Paesi come la Francia, la Germania, l’Inghilterra o il Canada, fa saltare subito agli occhi quanto sia deprimente il confronto; e non solo sul piano delle strutture, delle risorse e del loro utilizzo. Nelle scuole di quei Paesi, infatti, gli studenti vivono solitamente l’esperienza scolastica con responsabilità ed educazione, come si deve a un’istituzione che prepara davvero il futuro della società. Il rispetto delle regole, in queste scuole da me visitate, non è messo assolutamente in discussione e se qualcuno le infrange ne paga le conseguenze; e tra queste, in Inghilterra, al terzo richiamo vi è automaticamente l’espulsione. È impensabile entrare in scuole in cui uno studente, anche durante la ricreazione, urli o fugga a nascondersi per fumare. Altrettanto impensabile che presso gli edifici scolastici o al loro interno operino spacciatori più o meno organizzati e più o meno «innocenti».
Peraltro, nella mia esperienza, in queste scuole il personale di sorveglianza è quasi inesistente: a Ingolstadt per 2.800 studenti dell’istituto professionale ci sono tre custodi e poco più di tre per i 5.000 studenti del professionale di Londonderry. Le portinerie non esistono perché uscire da scuola o entrarvi senza autorizzazione se esterni, avrebbe delle conseguenze che nessun Tar o giudice civile potrebbe irresponsabilmente cancellare. A dimostrazione che una solida cultura delle regole non porta meno, ma più libertà. Da noi, come sappiamo, le cose sono molto diverse e comminare una sospensione di oltre quindici giorni diventa un problema degno di un racconto tragicomico alla Carlo Emilio Gadda. Di conseguenza la scuola viene sempre meno presa sul serio, ma in compenso si prendono sul serio, molto sul serio, le scuole di calcio, i cui allenatori hanno diritto al titolo di Mister: proprio come i docenti in Inghilterra. Molti nostri docenti invece si accontentano dell’appellativo di «Profe» e tra una pacca e l’altra sulle spalle si prende sempre più consapevolezza che non ci salveremo più, neanche con le barzellette.
Valerio Vagnoli
(Corriere Fiorentino, 29 Mar 2017)

giovedì 9 marzo 2017

SE GLI STUDENTI NON SANNO SCRIVERE, IL MINISTERO ORIENTI E VERIFICHI

Intervista su "Orizzonte Scuola".
L’accorato appello degli accademici italiani contro la conoscenza precaria dell’italiano parlato e scritto da parte degli studenti universitari ha suscitato nei giorni scorsi una vastissima eco, superando in larga misura le aspettative dei suoi promotori. “Non sono mancate le prese di posizione ideologiche, ma il segnale è senz’altro positivo” ha concluso con noi Andrea Ragazzini, tra i fondatori del Gruppo di Firenze.
Prof. Ragazzini, l’iniziativa della lettera dei 600 professori universitari che deplorano le scarse competenze linguistiche degli studenti italiani è partita proprio da lei e dagli altri membri del Gruppo di Firenze. Vi aspettavate tanto clamore e tante polemiche?
“Non ci aspettavamo prima di tutto che la lettera suscitasse un così vasto e convinto consenso fra i docenti universitari. Comunicando la loro adesione, moltissimi hanno dichiarato il loro sollievo per il fatto che finalmente si affronta apertamente il problema, chiedendo di intervenire con provvedimenti adeguati. Hanno anche sottolineato che il rimedio non possono certo essere i corsi di recupero a livello universitario.
Al di là delle più ottimistiche aspettative è stata anche la risonanza mediatica dell’iniziativa, all’uscita dell’appello e anche nelle settimane successive. Di questo siamo ovviamente molto soddisfatti, dato che il nostro obiettivo era porre il problema all’attenzione dell’opinione pubblica, oltre che dei responsabili politici, a cui l’appello era rivolto.
Quanto alle polemiche, specie quelle di un certo tipo, direi che le davamo per scontate. Non mi riferisco a critiche argomentate nel merito dell’analisi e delle proposte contenute nell’appello, ma ad alcune prese di posizioni risentite e liquidatorie, che hanno attribuito ai firmatari il rimpianto della scuola del passato, discriminatoria e di classe, quasi sempre senza darsi la pena di
citare una sola frase della lettera che convalidasse l’accusa. Da parte nostra e dei firmatari non c’è alcuna nostalgia di questo tipo, ma la convinzione che una scuola più rigorosa è nell’interesse soprattutto dei ragazzi che partono più svantaggiati socialmente e culturalmente”.
Porto alla sua attenzione la critica che tra tutte condivido maggiormente, a firma della Prof.ssa Lo Duca: la capacità di scrivere non si acquisisce e non si perfeziona una volta per tutte nell’arco del primo ciclo, come il documento sembra sottintendere. Il triennio di scuola secondaria e l’università non dovrebbero riservare anch’essi occasioni strutturate per il suo consolidamento? Crede che almeno questa obiezione possa essere accolta?
“Ho risposto privatamente alla Professoressa Lo Duca, scrivendole prima di tutto del nostro apprezzamento per il tono pacato con cui aveva argomentato il suo peraltro “parziale” dissenso e nel merito che ero d’accordo sul fatto che si dovrebbe dare maggiore importanza allo studio e alla pratica della lingua anche nelle scuole superiori, accanto e tramite lo studio della letteratura, con l’obiettivo di far acquisire una più articolata capacità di espressione e un lessico più ricco. Detto questo rimango convinto che sia indispensabile, cito l’appello, “il raggiungimento, al termine del primo ciclo, di un sufficiente possesso degli strumenti linguistici di base da parte della grande maggioranza degli studenti”. Senza i quali anche l’acquisizione di più evolute competenze, nel corso delle superiori e poi
all’università, mi pare un obiettivo assai poco realistico”.
In molti atenei si sta, anzi, affermando una prassi opposta: ci sono corsi di laurea, persino a indirizzo linguistico-letterario, che non prevedono nemmeno più la tesi di laurea, come a dire: visto che gli studenti non sanno scrivere, copiano, non hanno idea di cosa sia una bibliografia ecc., risparmiamo questo stillicidio a loro e a noi. È un atteggiamento che possiamo comprendere?
“Posso ben capire le difficoltà di un docente universitario che ha commentato l’appello e che ha raccontato di avere bocciato per tre volte uno studente per il pessimo livello del suo italiano, ma quando si è presentato la quarta volta, senza che le sue competenze linguistiche mostrassero significativi miglioramenti, ha dovuto prendere atto che lo studente non era in grado di fare meglio, nonostante fosse evidente che si era molto impegnato, e lo ha promosso. Ma quello che lei riferisce, cioè delle università che di fatto rinunciano alla propria ragion d’essere, devo supporre per non perdere iscritti, non è evidentemente accettabile”.
Non le sembra che il vostro documento addossi alla scuola responsabilità che non appartengono esclusivamente a essa? Come la mettiamo con i consumi culturali delle famiglie? Se i ragazzi non vengono abituati dai genitori a frequentare librerie e biblioteche e se, anzi, vengono lasciati liberi, a ogni ora del giorno e della notte, di esporsi alle nuove ‘agenzie formative’, tanto più insidiose, invadenti e totalizzanti (pensiamo ai social network, su cui si interagisce esclusivamente attraverso la lettura e la scrittura), quale reale influenza potrà mai esercitare la scuola? È una lotta che sembra oggi più che mai davvero impari.
“I genitori hanno ovviamente una grande responsabilità nell’educazione dei loro figli, anche nel fargli capire l’importanza dell’istruzione e della cultura, così come sono evidenti le possibili implicazioni negative di un uso incontrollato dei social network. Tuttavia è innegabile che in materia di educazione linguistica è la scuola l’attore principale e la lettera è centrata sulle sue specifiche responsabilità. Registra una situazione di fatto e si rivolge al governo e al parlamento perché prendano dei provvedimenti. Colgo l’occasione della sua domanda per ribadire che la
lettera non è in alcun modo un atto di accusa verso gli insegnanti della scuola primaria e della media, come chiunque può verificare leggendola. È invece un richiamo alle responsabilità di orientamento, di sollecitazione e di controllo che competono al Ministero della Pubblica istruzione e che noi riteniamo molto carente”.
Vi hanno accusati anche di non avere letto o interpretato bene le Indicazioni Nazionali…
“È possibile che su questo punto la sintesi sia andata a scapito della chiarezza. È vero infatti che le Indicazioni per il primo ciclo relative all’Italiano non mancano di indicare traguardi, obiettivi e tipologie di esercitazioni. Io penso però che occorrerebbe un testo molto più essenziale, in luogo dei lunghissimi elenchi che attualmente lo caratterizzano. Per la primaria vengono indicati 10 traguardi finali e 37 obiettivi di apprendimento, per la secondaria di primo grado 13 traguardi finali e 41 obiettivi di apprendimento. Forse si dovrebbero proporre obiettivi più limitati, su cui focalizzare maggiormente la didattica. Ma è fondamentale che il Ministero eserciti una attività di indirizzo, di supporto e di controllo, attualmente quasi del tutto assente, in questo come in altri aspetti della vita scolastica, con l’eccezione delle questioni burocratiche, sui cui abbondano invece i richiami. Per quanto riguarda le indicazioni non mi risulta che ne venga adeguatamente favorita e sollecitata la conoscenza, tanto meno che siano state fatte da parte del Ministero delle indagini sulla loro funzionalità nell’orientare la didattica”.

venerdì 24 febbraio 2017

UNA DOMANDA A RISPOSTA SEMPLICE PER GLI ABOLIZIONISTI DELLA BOCCIATURA

È di due settimane fa il lancio della petizione “Via la bocciatura dalla primaria!”. Il divieto di far ripetere l’anno nella primaria è stato tolto dal decreto sulla valutazione dalla ministra Fedeli, dopo che, come molti ricorderanno, in un primo momento vi era stato inserito. Oltre che su numerose citazioni del parroco di Barbiana, la petizione si basa sul fatto che le bocciature – sostengono i promotori – non sono affatto eccezionali: 11.866 nell’anno scolastico 2014-15. Un numero che però, su 2.820.696 di alunni, rappresenta lo 0,4 %: “figli di immigrati, ragazzi meridionali provenienti dalle famiglie più povere, bambini rom”, dicono i firmatari. Sarà. La verità è che sui problemi della scuola si discute sempre senza la base di serie indagini, per esempio sui motivi che hanno spinto alcuni insegnanti a prendere queste decisioni. Certamente non a cuor leggero. Senza ripetere le solite obbiezioni e contro-obbiezioni, mi permetto di fare una sola domanda – non polemica, ma dialogica – agli “abolizionisti”. Esiste da anni un’amplissima letteratura sui cosiddetti “bambini tiranni”: quelli che a scuola sono insofferenti di ogni regola, si rifiutano di seguire le istruzioni delle maestre, pretendono di fare quello che vogliono, infastidiscono i compagni, interrompono di continuo le lezioni e di fronte ai richiami magari rispondono “Tanto non mi puoi fare niente!”. Da tempo una legione di psicologi e psicoterapeuti raccomanda, proprio nell’ interesse di questi bambini arrabbiati, di farli precocemente incontrare, in famiglia prima ancora che a scuola, con le esigenze imposte dalla realtà, cioè con il fatto che esistono anche gli altri e che alcune cose non si possono ottenere, altre sì, ma solo con l’impegno e un po’ di fatica. Un’esigenza educativa così fondamentale che Massimo Recalcati ha addirittura teorizzato “il diritto di essere puniti” come evocazione del limite. E dunque, se un soggettino di questo tipo si è comportato così per tutto l’anno, logorando i compagni e gli insegnanti che hanno fatto di tutto per interessarlo e facendo registrare un “profitto” insufficiente, la decisione di promuoverlo lo stesso (o l’imposizione per legge di farlo) sarà diseducativa o no? (GR) 

La petizione: http://bit.ly/2lDmCXB

venerdì 10 febbraio 2017

UN CHIARIMENTO SUGLI INTENTI DELLA LETTERA APERTA DI SEICENTO DOCENTI

La lettera aperta al governo e al parlamento di 600 docenti universitari (nel frattempo diventati 673) ha suscitato anche alcune critiche accanto a un ampio consenso. In quanto promotori abbiamo scelto di restare un passo indietro rispetto a chi, facendo proprio il documento e testimoniandone la rispondenza alla realtà, gli ha consentito di avere autorevolezza e forza comunicativa . Dato però che alcune reazioni hanno frainteso lo spirito dell’appello, ci sembra opportuno un chiarimento in proposito.
Primo: la lettera NON è un atto di accusa verso gli insegnanti della scuola primaria e della media, come chiunque può verificare È invece un richiamo alle responsabilità di orientamento, di sollecitazione e di controllo che competono al Ministero della Pubblica istruzione. Vi si dice che “il governo del sistema scolastico non reagisce in modo appropriato” alla gravità della situazione; che “il tema della correttezza ortografica e grammaticale è stato a lungo svalutato sul piano didattico più o meno da tutti i governi”, con il risultato che non abbiamo “una scuola davvero esigente nel controllo degli apprendimenti”, senza di che “né il generoso impegno di tanti validissimi insegnanti” e neppure un aggiornamento qualificato sono sufficienti. Di accuse ai colleghi delle elementari non c’è quindi traccia; e non è una caso che molti consensi li abbiamo registrati anche fra i docenti del primo ciclo.
Per alcuni, poi, i seicento docenti sarebbero fautori di un ritorno alla scuola del passato, forse per l’evocazione di una scuola “più esigente” o per l’accenno ad alcuni tipi di esercizi e di verifiche. Non c’è alcuna nostalgia per il tempo che fu, ma la convinzione che una scuola più rigorosa  è nell’interesse soprattutto dei ragazzi che partono più svantaggiati socialmente e culturalmente. Ed è interesse della scuola pubblica che ci si sforzi di evitare i pregiudizi e l’abitudine di creare su tutto schieramenti contrapposti, valutando quali metodologie possono essere più efficaci, sia recuperandone alcune che sono cadute per vari motivi in disuso, sia utilizzando quanto l’esperienza e l’innovazione rendono disponibile.
Infine si obbietta che le Indicazioni nazionali (i “programmi” di un tempo) già dicono quello che chiede la lettera. Sì e no: c’è infatti il grave limite di presentarsi come un elenco di molteplici, forse troppi obbiettivi, senza che sia chiaro fin dove si può spingere l’autonomia della “comunità professionale” che “è chiamata ad assumere e a contestualizzare” tali indicazioni e senza indicare le priorità imprescindibili. In altre parole, fino a che punto un docente è libero di non tenerne conto nelle sue scelte? Per fare un esempio: è lecito saltare a piè pari il Rinascimento o la geografia dell’Italia? Infine, se ci sono dei traguardi da raggiungere, non si  dovrebbe poi verificare se e in che misura questo è accaduto? 

sabato 4 febbraio 2017

CONTRO IL DECLINO DELL'ITALIANO A SCUOLA - LETTERA APERTA DI 600 DOCENTI UNIVERSITARI

Al Presidente del Consiglio
Alla Ministra dell’Istruzione
Al Parlamento
È chiaro ormai da molti anni che alla fine del percorso scolastico troppi ragazzi scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente. Da tempo i docenti universitari denunciano le carenze linguistiche dei loro studenti (grammatica, sintassi, lessico), con errori appena tollerabili in terza elementare. Nel tentativo di porvi rimedio, alcuni atenei hanno persino attivato corsi di recupero di lingua italiana.
A fronte di una situazione così preoccupante il governo del sistema scolastico non reagisce in modo appropriato,  anche perché il tema della correttezza ortografica e grammaticale è stato a lungo svalutato sul piano didattico più o meno da tutti i governi. Ci sono alcune importanti iniziative rivolte all’aggiornamento degli insegnanti, ma non si vede una volontà politica adeguata alla gravità del problema.
Abbiamo invece bisogno di una scuola davvero esigente nel controllo degli apprendimenti oltre che più efficace nella didattica, altrimenti né il generoso impegno di tanti validissimi insegnanti né l’acquisizione di nuove metodologie saranno sufficienti. Dobbiamo dunque porci come obiettivo urgente il raggiungimento, al termine del primo ciclo, di un sufficiente possesso degli strumenti linguistici  di base da parte della grande maggioranza degli studenti. 
A questo scopo, noi sottoscritti docenti universitari ci permettiamo di proporre le seguenti linee di intervento:
- una revisione delle indicazioni nazionali che dia grande rilievo all’acquisizione delle competenze di base, fondamentali per tutti gli ambiti disciplinari. Tali indicazioni dovrebbero contenere i traguardi intermedi imprescindibili da raggiungere e le più importanti tipologie di esercitazioni;
-  l’introduzione di verifiche nazionali periodiche durante gli otto anni del primo ciclo: dettato ortografico, riassunto, comprensione del testo, conoscenza del lessico, analisi grammaticale e scrittura corsiva a mano.
-  Sarebbe utile la partecipazione di docenti delle medie e delle superiori rispettivamente alla verifica in uscita dalla primaria e all’esame di terza media, anche per stimolare su questi temi il confronto professionale tra insegnanti dei vari ordini di scuola.
Siamo convinti che l’introduzione di momenti di seria verifica durante l’iter scolastico sia una condizione indispensabile per l’acquisizione e il consolidamento delle competenze di base. Questi momenti costituirebbero per gli allievi un incentivo a fare del proprio meglio e un’occasione per abituarsi ad affrontare delle prove, pur senza drammatizzarle, mentre gli insegnanti avrebbero finalmente dei chiari obiettivi comuni a tutte le scuole a cui finalizzare una parte significativa del loro lavoro.

Quanto prima pubblicheremo l’elenco completo dei firmatari. Tra i molti nomi noti numerosi Accademici della Crusca (Ugo Vignuzzi, Rosario Coluccia, Annalisa Nesi, Francesco Bruni, Maurizio Dardano, Piero Beltrami, Massimo Fanfani, Maurizio Vitale); i linguisti Edoardo Lombardi Vallauri, Gabriella Alfieri e Stefania Stefanelli; i rettori di quattro Università; i docenti di letteratura italiana Giuseppe Nicoletti e Biancamaria Frabotta; il pedagogista Benedetto Vertecchi e lo storico della pedagogia Alfonso Scotto di Luzio; gli storici Ernesto Galli Della Loggia, Luciano Canfora, Chiara Frugoni, Mario Isnenghi, Fulvio Cammarano, Francesco Barbagallo, Francesco Perfetti, Maurizio Sangalli, Massimo Montanari; i filosofi Massimo Cacciari, Roberto Esposito, Angelo Campodonico, i sociologi Sergio Belardinelli e Ilvo Diamanti; la scrittrice e insegnante Paola Mastrocola; il matematico Lucio Russo; i costituzionalisti Carlo Fusaro, Paolo Caretti e Fulco Lanchester; gli storici dell’arte Alessandro Zuccari, Barbara Agosti e Donata Levi; i docenti di diritto amministrativo Carlo Marzuoli, di diritto pubblico comparato Ginevra Cerrina Feroni e di diritto romano Giuseppe Valditara; il neuropsichiatra infantile Michele Zappella; l’economista Marcello Messori.

giovedì 19 gennaio 2017

LA CANCELLAZIONE DEL “BUON ESEMPIO” E IL DIBATTITO POLITICO CHE DISEDUCA

“Corriere Fiorentino”, 19 gennaio 2017

Caro direttore,
come ricordato dal Capo dello Stato nel messaggio di fine anno, «l’odio e la violenza verbale, quando vi penetrano, si propagano nella società, intossicandola. Una società divisa, rissosa e in preda al risentimento, smarrisce il senso di comune appartenenza, distrugge i legami, minaccia la sua stessa sopravvivenza». Parole pronunciate dal Presidente Mattarella, non a caso all’indomani di una campagna referendaria che sul piano della discussione pubblica ha raggiunto forse il livello più basso della storia repubblicana per faziosità e disinformazione. Tanto che uno psicanalista attento ai fenomeni sociali come Massimo Recalcati ha parlato di un «godimento della distruzione» che sembra essersi impossessato di parte della società civile. Viene da chiedersi quanti italiani siano consapevoli che ogni cittadino adulto ha, ciascuno nel suo ambito, una responsabilità educativa nei confronti dei giovani. Non molti, si direbbe; e le espressioni «dare il buon esempio» o «il cattivo esempio» sembrano da qualche anno sparite di circolazione, quasi costituissero un insopportabile intralcio all’inalienabile diritto di esprimersi dell’individuo. Del resto lo stesso servizio pubblico ha da tempo sdoganato in qualsiasi orario termini prima rigorosamente confinati nei discorsi fra amici e colleghi. Persino alcuni insegnanti concorrono su facebook alla trasformazione di internet «in un ring permanente, dove verità e falsificazione finiscono per confondersi», per citare ancora Mattarella; dimenticando che un loro compito essenziale sarebbe quello di promuovere lo spirito critico, la conoscenza dei problemi, la capacità di argomentare con efficacia, ma anche col necessario rispetto per gli interlocutori. Non c’è dubbio, però, che le maggiori responsabilità della diseducazione al civile confronto delle idee sono di chi gode della maggiore presenza mediatica, tra cui i non pochi politici che falsificano o distorcono le idee altrui e fanno un uso sistematico dell’insinuazione, del processo alle intenzioni, dell’irrisione e dell’insulto nei confronti degli interlocutori. Il tutto nel quadro di un’ipersemplificazione dei problemi politici e sociali, che allontana dal necessario approfondimento; e se ne vede il riflesso anche nelle sconclusionate parole d’ordine degli studenti che occupano le scuole. Un’indiscriminata polemica contro «la casta» è servita come rampa di lancio per l’antipolitica, spingendo i ragazzi a fare di ogni erba un fascio e a condannare senza appello tutti quelli che si dedicano alla cosa pubblica. Ma è quasi certo che così si ottiene un effetto molto diverso dall’auspicato rinnovamento, perché i migliori talenti giovanili si guarderanno bene dall’impegnarsi in politica, in quello che per troppi è oggi un club di profittatori e di inaffidabili. Per uscire da questa situazione, sarebbe utile, anzi doveroso, che i responsabili delle istituzioni pubbliche facessero l’esercizio di agire e parlare come se fossero costantemente osservati dai bambini e dai ragazzi delle scuole, che si sentissero cioè insegnanti di educazione civica in atto. Valutando loro stessi se stanno dando o meno «il buon esempio».
Giorgio Ragazzini

domenica 15 gennaio 2017

UN FURBO, TANTI FURBI

(“Corriere Fiorentino”, 15 gennaio 2017)
Che i diritti dei lavoratori  debbano essere salvaguardati è fuor di dubbio, come è fuor di dubbio che i dipendenti del pubblico impiego abbiano qualche tutela in più rispetto a quelli del privato. Lo dimostra la lettera di una preside di una scuola padovana, pubblicata dal Corriere, sul docente assente dall’ inizio dell’anno scolastico che ha ripreso servizio per un solo giorno alla vigilia delle vacanze di Natale in modo da assicurarsi il pieno stipendio, per poi riprendere subito la strada di casa. Il docente si è avvalso di un diritto che la legge gli riconosce, quello che mi stupisce è che tutto ciò sia diventato un caso nazionale, visto che tali comportamenti rappresentano (ahimé) una prassi consolidata negli anni, di cui si fa grande uso e abuso, in particolare quest'anno. Ma vi sono altri diritti di cui c'è il sospetto che si abusi in modo incontrollato. Uno di questi è legato alla Legge 104. Accade infatti che suoceri, genitori, anziane zie e  nonni  invalidi siano dati in "carico" a parenti che lavorano in località lontane dalla loro residenza e questo malgrado del nucleo facciano parte altre persone che lavorano e vivono vicino al parente invalido. Emblematico quanto mi accadde un paio di anni fa a proposito di un giovane supplente annuale con genitori più o meno della mia età e con altri fratelli maggiori occupati, che tuttavia aveva la responsabilità di  farsi proprio lui carico del nonno. Denunciai il caso e non so come sia andata a finire: il docente a quel punto si ammalò senza riprendere servizio. Altre volte accade  di non poter  verificare se il servizio  dichiarato dal nuovo arrivato sia o meno veritiero. Mi è capitato di  individuare e denunciare dichiarazioni di servizio fasulle e certificate da scuole del tutto inesistenti. E succede perfino che sia impossibile far effettuare, in caso di malattia, le opportune e obbligatorie visite fiscali, con motivazioni degne di una commedia di De Filippo: “Non si trova il numero civico” (dopo quattro visite  non andate a buon fine, ma certamente costate all’erario, mi è toccato inviare a una Asl campana un’immagine da Google maps a riprova che un certo indirizzo esisteva). Intanto a pagare per questi comportamenti sono gli studenti. Ma pagano altresì i tanti docenti, bidelli e impiegati che lavorano con responsabilità e capacità spesso che si sentano mortificati per certe  abitudini che agli occhi di molti italiani appaiono quale  espressione di furbizia anziché di disonesto parassitismo. Vanno quindi eliminate una serie di norme lassiste e poi fatte valere quelle nuove. Cosa per niente facile, se il rispetto delle regole è visto spesso  anche da chi dovrebbe garantirlo come una sorta di limite democratico, anziché l’espressione più alta della democrazia.
Valerio Vagnoli

NEL DECRETO SULLA VALUTAZIONE UNA VITTORIA DEL BUON SENSO

Come molti già sapranno, il Consiglio dei Ministri ha approvato ieri otto decreti attuativi della legge 107, tra cui quello sulla valutazione, che nelle anticipazioni di ottobre doveva contenere tra l’altro: l’abolizione delle ripetenze nella scuola primaria, un’ulteriore restrizione delle medesime anche nella scuola media (dove già sono molto rare), l’abolizione dei voti nel primo ciclo, da sostituirsi con le lettere dalla A alla E, le commissioni d’esame tutte interne nell’esame conclusivo del secondo ciclo. Di qui una lettera che inviammo al Presidente del Consiglio, e una sollecitazione ai colleghi perché scrivessero sia a Renzi sia al Ministro dell’istruzione. Raccogliemmo anche l’invito rivoltoci dalla responsabile scuola del Pd Francesca Puglisi a fare proposte migliorative e ne parlammo con lei in un incontro al Senato. Oggi dobbiamo dare atto al governo e alla nuova ministra Fedeli di aver fatto prevalere il buon senso. Almeno nelle anticipazioni dei propositi elencati più sopra resta assai poco. Dei cambiamenti previsti è rimasto uno snellimento degli esami di terza media e di quelli finali delle superiori, nei quali si aumenta anche il peso dell’andamento scolastico negli anni precedenti. Vedremo quale sarà la formula definitiva dopo l’esame del parlamento. Tra l’altro in un’intervista la Ministra è rimasta nel vago sulle commissioni, anche se nel decreto rimangono i commissari esterni. Una cosa è certa: quale che sia la strutturazione degli esami, il loro connotato essenziale deve essere la serietà, che includa anche un intransigente contrasto alla pratica del copiare. Attendiamo i testi integrali dei decreti, tra i quali con particolare interesse (ma anche con qualche scetticismo) quello che riguarda la formazione e l’istruzione professionale. Per il momento dobbiamo accontentarci delle schede pubblicate dal Miur. (GR) 

venerdì 6 gennaio 2017

DOVEROSE INTEGRAZIONI AL DOVEROSO ELOGIO DEL LINGUISTA DE MAURO

È giusto che in queste ore si riconoscano a Tullio De Mauro i suoi grandi meriti di studioso. Ma si devono anche ricordare non poche prese di posizione sbagliate in tema di scuola. La più nota è forse quella che riguardava “la nefasta usanza dei ‘temi’: una cancrena da cui la scuola italiana stenta a liberarsi.” Nella sua rubrica Le parole e i fatti su “Paese Sera” (siamo negli anni ’70), De Mauro si ricollegava a una lunga serie di critici di questa tipologia di testo, elencandone le caratteristiche negative: il privilegiare “lo scrivere lungo rispetto allo scrivere breve”, “lo scrivere rispetto al parlare” e “alla capacità di capire a volo, leggendo e ascoltando”. Ma “quel che soprattutto offende nella turpe e sciagurata pratica viziosa dei temi – concludeva – è che si pretende che il linguaggio giri a vuoto, nel vuoto di cose reali da dire”. L’aspetto da respingere di questa analisi non risiede certo nell’indicare i limiti di questa pratica e tanto meno nel contestarne l'uso esclusivo come verifica delle abilità linguistiche, ma nella violenza verbale con cui viene espressa e nel carattere indiscriminato dell’accusa: possibile, ad esempio, che tutte senza eccezione le migliaia di tracce di temi dettate nelle scuole italiane inducessero all’insincerità e alla vuotaggine? È questo soprattutto che ne fa una presa di posizione fortemente ideologica più che un’utile e costruttiva riflessione. Con la conseguenza che molti insegnanti hanno a lungo fatto esercitare gli allievi sui soli testi “utili” come il verbale e la relazione e che oggi ci ritroviamo esami di Stato basati sull’articolo di giornale e sul “saggio breve”, che presuppongono abilità molto raffinate se si vuole evitare la scopiazzatura dai  documenti allegati o le più trite banalità.
Ma ancora di più pesa il pregiudizio ideologico nel modo in cui De Mauro parla di ortografia negli stessi anni, nei quali caldeggiava il “ribaltamento in senso democratico dell’insegnamento della pedagogia linguistica tradizionale”, che “fin nell’insegnamento ‘innocente’ dell’ortografia […] obbedisce ad un disegno che è un disegno politico, obbedisce cioè al disegno di verificare il grado di conformazione dei ragazzi che passano nelle scuole ai modi linguistici delle classi dominanti”. E ancora: “Cose innocenti come le scempie e le doppie, scrivere o non scrivere provincie con la ‘i’ […] sono portatori [sic] di un virus molto pericoloso. È il virus che uccide spesso irrimediabilmente la capacità di parlare liberamente […] ma spinge a cercare di essere graditi ai rappresentanti delle classi dominanti, essere omogenei in tutto, fin nei punti negli [sic] “i”, a ciò che essi desiderano[1]
Non so se De Mauro abbia poi ripudiato queste affermazioni da libretto rosso maoista. È certo però che ancora nel 2001 usò toni non molto diversi (ed era Ministro della Pubblica Istruzione!) a commento del famoso articolo di Mario Pirani Professori, tornate al sette in condotta. Alla domanda se fosse d’accordo su quella proposta, rispose: "Come no? Ma ad alcune condizioni: il ripristino del primo Gabinetto Mussolini, e se venissero garantiti 20 anni di dittatura, il ritorno alle elementari di quel tempo quando un quarto dei bambini arrivava alla quinta elementare e il 10 per cento dei giovani si iscriveva alle scuole superiori. Se l'Italia tornasse ad essere il Paese in cui il 70 per cento del reddito proveniva dall'agricoltura. Se chiudessero buona parte dei giornali, se venissero sospese le trasmissioni televisive e ripristinata l'Eiar e tutti andassimo a piazza Venezia. Il sette in condotta faceva corpo con questa visione dello Stato. Faceva corpo con le punizioni fisiche" (“La Repubblica”, 25 gennaio 2001). Superfluo commentare.
Di recente, infine, ha dato corda alla demonizzazione della “lezione frontale” (un genere che lui stesso ha praticato estesamente davanti alle più varie platee), in occasione del suo dichiarato sostegno alla metodologia dell’ “insegnamento capovolto”, in cui prima gli allievi leggono in rete i materiali didattici indicati dal docente, per poi discuterne in classe sotto la guida del docente-tutor. «Il nuovo metodo – dice De Mauro – consente di abbattere i totem dell’istruzione, dei veri feticci: il prof in cattedra per la lezione frontale, a raccontare cose che lui o altri hanno scritto in un libro con più esattezza; la verifica orale, in cui uno o due rispondono alle domande e gli altri fanno quello che vogliono; e il manuale, una statua sacra». Invece la classe rovesciata è «uno strumento nuovo e potente per facilitare l’interazione e l’insegnamento personalizzato, evitando grandi perdite di tempo», sostiene De Mauro (“Corriere della Sera”, 13 febbraio 2015).
Sui metodi è opportuno in conclusione invitare ancora una volta a adottare, laicamente, l’atteggiamento più rispettoso e produttivo: quello per cui non devono esistere nella didattica né totem, né tabù, in altre parole né metodi a cui si attribuiscono poteri salvifici, né metodi interdetti come causa di ogni male. Ciascun insegnante ha il dovere di aggiornarsi sui vari approcci possibili, ma anche il diritto di scegliere quelli che più ritiene via via utili, alternandoli a seconda dei momenti, del tipo di allievi e dei suggerimenti forniti dall’esperienza. E dovrebbe essere ovvio, per l’esperienza che tutti abbiamo avuto ascoltando i più diversi oratori, che la lezione definita “frontale” quasi a evocare uno scontro può essere noiosa o interessantissima, inutile o illuminante a seconda della preparazione e delle capacità comunicative di chi parla.
Giorgio Ragazzini

[1] (Relazione introduttiva a Ricerche e proposte per la società e la scuola, di Autori vari, De Donato, 1977, citata in Galli Della Loggia, Credere, tradire, vivere, 2016, Il Mulino).