lunedì 12 giugno 2017

APPELLO SUL DECLINO DELL’ITALIANO A SCUOLA: L’INCONTRO CON LA MINISTRA FEDELI

Venerdì scorso il Gruppo di Firenze è stato ricevuto dalla ministra Fedeli, che era accompagnata da tre alti dirigenti del ministero: il Capo di Gabinetto Sabrina Bono, il Capo Dipartimento per la formazione superiore e la ricerca Marco Mancini e Damiano Previtali, dirigente per la valutazione del sistema nazionale di Istruzione.  
Va sottolineato intanto il valore positivo del fatto che il ministro abbia voluto incontrare i promotori dell’appello, così riconoscendo l’importanza e la credibilità conferitegli dall’ampio sostegno in ambito accademico e dal grande interesse suscitato nell’opinione pubblica. 
La Ministra ha sostanzialmente accettato la fondatezza della denuncia, anche se ha cercato di attenuare le valutazioni negative sul funzionamento della scuola parlando di alcune esperienze positive in corso. Da questo punto di vista il dott. Previtali nel corso della riunione ha parlato di una scuola “a macchia di leopardo” sotto il profilo dei risultati.
Rispetto alle proposte concrete contenute nella lettera-appello, un’apertura è venuta da parte dello stesso dottor Previtali sull’opportunità di una semplificazione delle indicazioni nazionali del primo ciclo relative all’italiano, rivelatesi eccessivamente ambiziose, a favore di un maggiore investimento su pochi obbiettivi fondamentali. Non c’è stata invece nessuna esplicita presa di posizione sulla necessità, su cui siamo tornati a più riprese durante il colloquio, di un ruolo molto più attivo del Ministero – di sostegno, di orientamento e di controllo dei risultati. Attualmente, in nome dell’autonomia, le scuole sono quasi abbandonate a se stesse. In particolare riguardo alle verifiche periodiche di cui parla l’appello non abbiamo avuto risposte.
Abbiamo chiarito che si dovranno accertare non competenze complesse, ma quelle assolutamente imprescindibili per ogni livello di scolarità.
Una scuola, dunque, “più esigente”, come esigentissima era quella di Don Milani, di cui tanto si parla in questo periodo.
La ministra è sembrata puntare soprattutto sulla formazione dei nuovi docenti e sulle nuove tecnologie in funzione della didattica l’inserimento forte della seconda lingua, inglese, come rafforzamento dell’italiano per risolvere la crisi dell'italiano. Da questo punto di vista abbiamo sottolineato che il testo dell’appello non si è occupato volutamente di didattica, in base alla convinzione che in fondo i migliori metodi sono quelli che funzionano.
Rimaniamo convinti che, in assenza di rigorose verifiche dei risultati, tutte le migliorie di medio-lungo periodo (formazione degli insegnanti, nuovi ispettori, rinnovamento della didattica), pur necessarie, sono destinate a modificare ben poco la gravità della situazione.

giovedì 8 giugno 2017

COMPITI A CASA, L’INVOLUZIONE FRANCESE

Chissà cosa farebbe oggi Macron se avesse frequentato scuole senza compiti a casa, quali saranno quelle francesi – a meno di ripensamenti – dal prossimo 1° settembre. Eppure il neo-presidente si è detto fiero di essere un secchione. E pour cause: prima il Lycée de la Providence di Amiens gestito dai gesuiti, dal quale, per via del noto idillio con una professoressa, i genitori lo trasferiscono nel celebre Lycée Henri-IV di Parigi, da cui approda all’Università Paris Ouest Nanterre La Defense. Qui si conquista il Diplôme d’Études Approfondies, un master orientato alla ricerca. Mica si accontenta: studia ancora all’Istituto di Studi politici di Parigi, per poi concludere in gloria con la celebre École National d’Amministration (ENA), fattrice di innumerevoli uomini politici d’oltralpe. Quante inevitabili centinaia di ore avrà passato chino sui libri per giungere sulla vetta? Ebbene, proprio questo instancabile sgobbone darà il colpo di grazia allo studio domestico, intimando alle scuole, tramite il ministro Jean Michel Blanquer, di sostituirlo con quindici ore supplementari al mese in classe: se va bene, tre quarti d’ora al giorno per tutte le materie. Il tutto in nome dell’égalite: siccome non tutti hanno genitori in grado di aiutare i figli, allora i compiti si fanno a scuola. Ma babbi e mamme non dovrebbero farsi i fatti loro, lasciando ai ragazzi l’onere di cavarsela da soli? Non dovrebbero anzi spiegargli che lo studio individuale, fatto di impegno e di concentrazione, è essenziale per farsi una cultura, invece di protestare con i docenti e giustificare i figli a ogni piè sospinto?
Ecco invece un altro capolavoro della correttezza politica, uno di quei fiori all’occhiello che procurano un consenso immediato e superficiale, ma nuocciono al futuro della collettività e agli studenti che vorrebbero favorire. Così quelli più fortunati, cioè forniti di padri e madri di buonsenso, continueranno a studiare a casa, gli altri si convinceranno che lo studio è cosa che si può sbrigare in mezzora, fra una chiacchiera e l’altra con i compagni di classe e, perché no, copiandosi a vicenda gli esercizi.
Giorgio Ragazzini
L’articolo su “Il Giornale”: http://bit.ly/2rFKyyb

sabato 3 giugno 2017

LE EPIDEMIE DI DIAGNOSI NELLA SCUOLA. INTERVISTA A MICHELE ZAPPELLA

A cura di Giorgio Ragazzini

Disturbi specifici di apprendimento (DSA), iperattività, autismo, bisogni educativi speciali (BES): su questi temi abbiamo sentito il professor Michele Zappella, neuropsichiatra molto noto per le sue ricerche sull’autismo, ha dedicato a questo disturbo gran parte del suo lavoro professionale. Ha pubblicato sull’argomento anche diversi libri (tra gli altri, Il Pesce Bambino, Il Bambino nella Luna, Non vedo non sento, non parlo). Fra il 1969 e 1975 è stato uno dei promotori dell’integrazione scolastica dei bambini disabili. Di quel periodo ha parlato, insieme allo psicoterapeuta Giuseppe De Luca, nel volume L’alba dell’integrazione scolastica (2013).

Professor Zappella, sembra che ci sia nella scuola un numero crescente di bambini e ragazzi che presentano problemi di dislessia, disgrafia, discalculia, i cosiddetti DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento). È vero che sono in crescita? E quali sono le cause?
Negli anni sessanta la percentuale di dislessia nel nostro Paese era valutata attorno all’1%. Attualmente raggiunge valori del 6% e oltre, in certe situazioni sale al 10% e a valori anche maggiori. Quest’aumento in realtà dipende dal confondere problematiche diverse: accanto alla dislessia, condizione rara su base neurobiologica, spesso con una componente ereditaria, ci sono le difficoltà di lettura che sono molto più frequenti e sono collegate a fattori ambientali come situazioni socioculturali sfavorevoli, l’abitudine di guardare la tv molte ore al giorno, contesti scolastici caotici o con bullismo, insegnamento inadeguato, eccetera. Questa distinzione, purtroppo, nel nostro Paese non viene fatta quasi mai. Per tutti i casi si parla di dislessia e quasi sempre la diagnosi è affidata soprattutto a dei test. Ma le due cose richiedono differenti strategie di apprendimento, con un ruolo centrale della scuola per le difficoltà di lettura. Per queste ultime, difatti, ci sono varie modalità d’intervento di stampo prettamente scolastico, che possono essere attuate con successo in una collaborazione tra scuola e famiglia. Ciò non avviene quasi mai e i ‘dislessici’, veri e falsi, hanno tutti delle misure compensative a scuola (uso del computer e delle calcolatrici, audiolibri e altri sussidi) e poi vanno in terapia dai logopedisti. A questo proposito è bene chiarire che una diagnosi seria si fa valutando il bambino, conoscendo lui, la sua storia, quella della sua famiglia e le corrispondenti risorse educative: poi ci può essere anche il test.
Da notare che i dati Ocse-Pisa indicano sul tema della lettura un declino dell’Italia, che nel 2016 è scesa al di sotto dei valori medi con il 21% dei ragazzi che all’inizio delle scuole superiori non raggiungono i livelli minimi di competenza nel leggere. I nostri attuali livelli sono persino inferiori a Paesi di lingua inglese (Regno Unito, Irlanda, US), lingua considerata ‘opaca’, perché spesso non c’è corrispondenza tra lo scritto e come lo si legge. L’italiano, viceversa, è una lingua ‘trasparente’, cioè con una corrispondenza quasi sempre precisa tra scrittura e lettura, per cui dovrebbe essere molto più facile imparare a leggere. Quindi c’è una grave decadenza nell’apprendimento delle abilità fondamentali.
Questa vera e propria epidemia di dislessia me ne ricorda un’altra: quella che portava in classi differenziali e a volte speciali soprattutto i figli di emigranti italiani interni. A quel tempo l’etichetta comune era ‘ritardo mentale’ e uno studio fatto in Emilia aveva stabilito che i casi di questo tipo ammontavano al 15%. Oggi invece si attribuisce il ritardo mentale all’1.5% della popolazione. Anche allora la diagnosi si faceva con i test. In realtà a quel tempo i ritardati mentali su base neurobiologica erano una piccola minoranza: la grande maggioranza non erano ritardati, ma fallivano nei test perché parlavano in dialetto, conoscevano poco l’italiano e venivano da ambienti poveri dove non c’era un giornale o un libro. E il ritardo mentale portava a ruoli marginali nel lavoro. Oggi questo è vero per le capacità di lettura, scrittura e calcolo. Allora l’esclusione, cioè la mancata partecipazione di un bambino a un percorso scolastico adatto alle sue potenzialità, era sancita dall’inserimento in classi differenziali; le nuove forme di esclusione, invece, avvengono in classe insieme a tutti gli altri ragazzi, in un’ inclusione illusoria.
Potrebbe aver avuto un’incidenza sull’ “epidemia” di disgrafici e dislessici la minore attenzione che negli anni ’70 si dette alla calligrafia e all’ortografia, viste da alcuni pedagogisti come coartazione della spontaneità infantile?
Credo proprio di sì: l’evidenza dei fatti parla in questa direzione. La nostra scuola è intrisa di indicazioni tratte dal ‘donmilanismo’, per usare una felice espressione della Mastrocola, con una critica feroce ad ortografia, grammatica, matematica e soprattutto a chi studia con successo e merito, ridicolizzato nella figura di Pierino nella Lettera a una professoressa. Tutto ciò è contro i figli delle classi svantaggiate e le loro possibilità di affermarsi. Basta ricordare che fu proprio la valorizzazione del merito scolastico a consentire di realizzare il proprio talento a molti dei principali protagonisti della nostra cultura: si pensi a Cimarosa, figlio di una lavandaia e di un muratore, e allo stesso Verdi, figlio di una filatrice e di un modestissimo rivenditore di vino. Nella prospettiva sopra indicata, cara al consumismo, i ragazzi possono ben restare ignoranti e consumatori di quart’ordine. Essa va bene anche ai figli di papà, i quali, anche se scrivono da cani e non comprendono un testo complesso, possono andare avanti con le conoscenze e le risorse familiari.  
Parliamo dei bambini “iperattivi”, che, oltre ad avere difficoltà di attenzione e concentrazione, creano seri problemi agli insegnanti nella gestione della classe. Nel 1997 uscì Se mi vuoi bene dimmi di no della neuropsichiatra Giuliana Ukmar, il primo di una lunga serie che ha sottolineato l’importanza educativa di porre dei limiti. Cosa possiamo dire oggi su quanto pesano i problemi neurologici e quanto la mancanza di fermezza degli educatori?
I bambini possono essere iperattivi per diverse ragioni. Ci sono quelli che hanno un disturbo dell’attenzione con iperattività e sono di normale intelligenza. È opinione comune che una componente neurobiologica ci sia in buona parte di loro. Con questi bambini bisogna adottare strategie che da un lato limitino l’esposizione agli stimoli, come per esempio metterli al primo banco con davanti una parete senza quadri, dall’altro tengano conto del loro bisogno di muoversi. Quando ero bambino – siamo nella prima età degli anni quaranta – il compagno iperattivo era quello che veniva mandato dal bidello a portare i registri o a chiedere qualche cosa per l’insegnante: una semplice strategia pedagogica che teneva conto del suo bisogno di muoversi. Spesso l’iperattività si riduce o dissolve col crescere, per cui non è più un problema in adolescenza, mentre il disturbo dell’attenzione rimane. Viceversa, l’iperattività può essere uno degli aspetti di bambini che hanno un disturbo del neurosviluppo, specie in quelli con tratti autistici: in questo caso spesso la situazione è più complessa e richiede un intervento più articolato che può cambiare da bambino a bambino.
Poi ci sono bambini iperattivi che hanno un disturbo di eccitazione e possono aver bisogno anche di una gestione farmacologica. Negli uni e negli altri sono frequenti gli atteggiamenti oppositori che possono portare a una relazione di sfida che l’insegnante non deve raccogliere, cercando di non perdere la pazienza e di trovare delle soluzione alternative con calma e fermezza.
È importante, comunque, mettere dei limiti e definire ciò che è lecito fare e ciò che non lo è. In tutti questi casi il problema della loro gestione riguarda anche l'organizzazione strutturale della scuola. Il fatto che sia spesso organizzata solo con le classi è una limitazione e un danno per tutti i ragazzini con difficoltà.
Lei si è occupato molto a lungo e in modo approfondito dei bambini autistici. Quali sono le loro caratteristiche e come si dovrebbe affrontare questo problema in ambito scolastico?
I bambini e ragazzi con un disturbo dello spettro autistico hanno grandi difficoltà nella relazione e nella comunicazione e  delle modalità ripetitive: è un disturbo del comportamento che compare in condizioni e malattie differenti. In prevalenza sono maschi. Nei loro riguardi la scuola ha delle risorse che possono essere molto importanti. Nella scuola materna il loro primo riferimento possono essere le bambine, specialmente se un po’ più grandi, che spesso sono pronte a guidare il compagno in difficoltà, a spiegargli come fare, ad abbracciarlo e con questo a dargli sicurezza. Anche alcuni compagni sono di aiuto e riescono a ottenere risultati che l’adulto spesso non ottiene. Tutto ciò può essere arricchito dall’insegnante, favorendo per un certo tempo il rapporto a due per poi gradualmente renderlo più complesso con più compagni e attività. In seguito può guidarli ad altre attività sociali come i giochi di ruolo, le recite basate su fiabe e altro ancora. La disponibilità ad aiutare spontaneamente un compagno con disabilità è massima nei bambini piccoli e comincia a diminuire verso i dieci anni. Questo suggerisce di modificare nelle età successive le strategie scolastiche finalizzate alla costruzione di un rapporto con gli altri: per esempio, introducendo delle modalità di apprendimento congiunto in piccoli gruppi su determinati temi.
Va tenuto presente che in molti casi siamo di fronte a soggetti con un disturbo del neurosviluppo nel quale il comportamento autistico è soltanto uno degli aspetti. Oltre a questo ci può essere disabilità intellettiva di vario grado, a volte anche gravissima, disturbi del linguaggio, di coordinazione motoria, disprassia, iperattività, crisi convulsive, periodi di eccitazione psicomotoria o di depressione. Con bambini e ragazzi di questo tipo ci vuole una scuola più flessibile a partire dalla sua struttura. È importante avere una “stanza sensoriale” di rilassamento, che consenta tra l’altro di tenersi lontano dal chiasso eccessivo: molti bambini autistici sono iperacusici e ne hanno bisogno in alcune parti della giornata. È utile avere ambienti adatti a diverse esigenze (teatro, pittura, musica),utili sia per gli alunni con difficoltà di vario tipo e gravità che per tutti gli altri. La socializzazione si può svolgere anche in questi ambienti forse meglio che in classe. 
Contro questo indirizzo “flessibile” va un vecchio slogan che risale alla parte più ottusa della cultura postsessantottina: ‘Devono fare quello che fanno gli altri’. Col che si pretende che la classe sia il solo luogo di permanenza dei bambini con difficoltà, perché sarebbe lì che dovrebbero socializzare. Così può succedere che un adolescente di quindici anni con basso livello intellettivo e carenze gravi nel linguaggio espressivo si trovi ad avere un insegnante di sostegno che gli prepara la sintesi del romanzo di uno scrittore contemporaneo, in una situazione in cui il suo allievo riesce a leggerle a fatica e senza comprenderne il significato. È un modo distorto di concepire il lavoro degli insegnanti di sostegno, che li impegna nella sintesi di argomenti lontanissimi dall’interesse del ragazzo. Così non si tiene conto dei suoi interessi e bisogni, sia nell’immediato che nella prospettiva della sua crescita.
             All’opposto la scuola può correre il rischio di diventare il terreno di terapie totalizzanti. Una di questa è l’ABA, una terapia comportamentale che può essere estesa fino a 40 ore alla settimana. Uno studio svedese ha dimostrato che questa terapia fatta per 10 ore alla settimana dà gli stessi risultati di quando si protrae per 40 ore. Questi dati ci invitano a un maggiore equilibrio e a far sì che la scuola rimanga tale: eventualmente facendo propri alcuni aspetti di una terapia, ma rimanendo la sola protagonista come struttura e come figure educative. Ci dev’essere un tempo per la scuola e un tempo per la terapia, senza sovrapposizioni.
Ci sono poi bambini e ragazzi di normale intelligenza che hanno importanti difficoltà nella relazione e modalità ripetitive, ma hanno una comprensione ed espressione del linguaggio adeguata: alcuni studiosi li considerano all’interno dello spettro autistico, altri come un poco differenti e si parla in questi casi di sindrome di Asperger. Questi giovani sono ad alto rischio di diventare vittime di bullismo e vanno protetti. Hanno, viceversa, degli interessi e delle abilità particolari. Si pensi ad Alan Turing, che verosimilmente aveva questo disturbo e scoprì il linguaggio cifrato dei nazisti, dando poi un contributo importante alla realizzazione dei primi computer. Vanno quindi valorizzati nei loro punti forti, mentre non bisogna insistere sui punti deboli, evitando il rischio di umiliarli.
Il fenomeno dell’autismo è in crescita?
Per l'autismo l'epidemia delle diagnosi è clamorosa. Si pensi che negli anni sessanta, settanta e ottanta c’erano cinque studi di prevalenza fatti in diverse parti del mondo che davano lo stesso risultato: solo 4 casi su 10.000.  Oggi si va dall’ 1%  secondo il DSM, il manuale diagnostico più diffuso, al 2-3% di altri studi. L’impennata nella prevalenza è collegata in parte al fatto che vengono diagnosticate come autistiche persone di normale intelligenza, ciò che in passato avveniva più di rado, e in parte all’attribuire un significato diagnostico ad alcuni test mentali. Sotto questa etichetta, insomma, vengono in realtà fatte passare situazioni diverse che richiedono interventi più articolati e specifici.

L’ultimo tema su cui le chiedo un parere è la normativa sui BES, i bisogni educativi speciali. Invece di affiancare agli insegnanti  validi consulenti, come succede per in Finlandia, si è scelta ancora una volta quella che si può definire “illusione procedurale”, per cui i problemi si possono risolvere attraverso un insieme di prescrizioni, con un iter burocratico. Si varano delle linee guida, si costituisce una molteplicità di gruppi e comitati poco qualificati, infine il Consiglio di Classe, decide se fare o no il PDP, il piano didattico personalizzato. Ci risulta che tutto questo abbia dato luogo a una crescita esponenziale di certificazioni e di pressioni da parte dei genitori, forse come scorciatoia per la promozione. Risulta anche a Lei?
Risulta anche a me. In tutta apparenza l’ “illusione procedurale” è  l’impalcatura di quella sostanza di cui abbiamo parlato all’inizio, di come cioè la diagnosi di dislessia, condizione rara, venga nei fatti a coprire difficoltà di apprendimento di varia natura. Tra l’altro la molteplicità di gruppi e comitati contribuisce sciaguratamente a render nota la diagnosi a tutti, compresi i compagni di classe e i loro genitori. In questo modo la diagnosi, non importa se inesatta, diventa un’etichetta che in molti casi i ragazzi introiettano, definendosi da soli: ‘io sono un dislessico’, mentre alcuni genitori si adattano e arrivano ad apprezzare ‘le facilitazioni’ che il figlio viene ad avere. Questo è un danno grave alla stima di sé, alla forza per migliorare.  Un esperto che sia di aiuto agli insegnanti apre una prospettiva migliore: ma è anche necessario che la cultura di questo specialista sappia muoversi adeguatamente in questo campo, facendo le opportune differenze diagnostiche e riabilitative.
La cosa quindi non si deve risolvere in una scuola più facile, ma nel cercare una modalità di apprendimento che aiuti il ragazzo. Nella pratica però il concetto di bisogno educativo speciale si amplia indefinitamente, estendendosi a volte anche a dei ragazzi che hanno temporaneamente dei normali problemi familiari, esonerandoli dal normale impegno, che forse invece gli farebbe bene.
Con una normativa del genere questo rischio è alto. D’altra parte, se c’è per esempio un bambino indietro nella lettura, non è più semplice cercare in un primo tempo di aiutarlo chiedendo anche la collaborazione quotidiana dei genitori? Nel caso che le difficoltà siano più gravi, si può far intervenire successivamente un professionista. Finché questo bambino non legge e scrive come il resto della classe, per quale ragione dovrebbe essere costretto a leggere a voce alta ed umiliato davanti ai compagni?  E a un bambino con gravi difficoltà di calcolo perché non si dovrebbe dare la calcolatrice? Per fare queste semplici cose è necessaria un’etichetta? I cosiddetti bisogni educativi speciali sono un’altra  via maestra  verso una forma di esclusione prodotta in classe in mezzo agli altri: e della sua diffusione.